Nº 6836 – 8 rabii II 1441 (5-12-2019) BULLETIN OFFICIEL 2329
Rapport annuel : bilan et perspectives de l’action du Conseil 201846 • Les interactions entre les enfants en situation de handicap et les autres enfants : le désir des familles d’inscrire leur enfant en situation de handicap dans l’école ordinaire est éventuellement confronté au risque d’opposition des autres enfants, voire de mauvais comportements à son égard. Ainsi, les classes inclusives et les associations sont souvent amenées à fonctionner en total cloisonnement par rapport aux classes ordinaires. Dans certaines expériences, on va jusqu’à séparer les espaces et les horaires à un tel point que les enfants en situation de handicap n’ont plus aucun contact avec les autres enfants. D’un autre côté, on trouve des enseignants qui préfèreraient plutôt travailler dans des environnements mixtes sous prétexte des avantages qu’ils y trouvent.
• Les apprentissages scolaires de base (lecture, écriture et calcul) : en matière d’apprentissages, on confond souvent, tant du côté des spécialistes que de celui des parents, entre les apprentissages scolaires de base et les apprentissages socio-éducatifs.
Les premiers dépendent de l’école, alors que les seconds dépendent des centres spécialisés et des associations. Ainsi, les apprentissages scolaires de base sont relativement présents dans les classes ordinaires. Ils le sont moins dans les classes inclusives et totalement absents des classes spécialisées.
• Les apprentissages socio-éducatifs (l’autonomie, le développement, la citoyenneté, etc.) : les centres spécialisés donnent la priorité aux activités récréatives et sportives, aux séances de rééducation et à l’assistance des enfants pour acquérir leur autonomie. L’objectif vise en priorité le développement personnel de ces enfants et non pas l’acquisition des apprentissages de base.
• Entre la sensibilisation et la formation : l’enquête de terrain relève que seule une minorité de professionnels a bénéficié d’une formation significative en éducation inclusive. La plupart d’entre eux ressentent un besoin pressant en formation, tant initiale que continue.
Il faut signaler à ce propos que des dysfonctionnements importants pourraient découler de ce déficit en formation des enseignants.
• Les limites en termes de qualité des moyens et de méthodes d’accompagnement : la qualité des apprentissages renvoie aux trois formes d’adaptation évoquées par les professionnels ;
à savoir : les programmes, la pédagogie et les horaires. Il existe, ainsi, des adaptations indispensables admises par la majorité des acteurs et qui dépendent avant tout des efforts individuels des enseignants. Mais il existe en même temps des refus réguliers des mesures compensatoires et des solutions d’adaptation qui leur sont proposées.
• L’adaptation du contrôle continu, des examens et l’obtention du diplôme : l’adaptation du contrôle continu et des examens demeure faible du point de vue officiel malgré les efforts réglementaires destinés à l’encadrement de ces questions. Le résultat est qu’un nombre très limité des apprenants de cette catégorie se présente aux examens et obtient le diplôme.
• L’orientation après la structure : l’orientation suscite un certain nombre d’interrogations chez les acteurs en raison du degré de déperdition entre le primaire et le collège, eu égard à la longue période que dure la scolarité des élèves au niveau du primaire.
• La prise en considération du contexte familial (ressources financières, distance entre le domicile et l’école, mode de vie, revendications, etc.) : l’analyse du discours des familles révèle deux phénomènes : pour le premier cas, la difficulté, voire l’impossibilité pour la famille