970 BULLETIN OFFICIEL N° 6784 – 2 chaoual 1440 (6-6-2019)
des matières de spécialisation et les modules pédagogiques et de pratique. A l'opposé, pour le premier et second cycle du secondaire, le modèle dit « consécutif » est plus courant. Il consiste à enseigner en premier lieu les cours sur les matières de spécialisation puis les modules de la pédagogie et de la pratique. Au Maroc, et bien que le processus de formation des enseignants ait été réformé en 2007, la qualification du corps enseignant reste en dessous de la moyenne comme en témoignent les résultats du TIMMS 2015 qui révèlent qu'une partie importante du corps enseignant dispose uniquement d'un diplôme de secondaire qualifiant.
• Mixité sociale à l'école et dualité public/privé
La dégradation perçue de la qualité de l'enseignement public durant les dernières années et l'absence d'amélioration notoire en dépit de la multiplication des plans de réforme, la fermeture d'écoles publiques, notamment dans les grandes villes, parallèlement au développement d'une offre abondante de l'enseignement privé, sont autant de facteurs qui ont mené à une augmentation rapide de la part d'élèves scolarisés dans les établissements privés. A titre d'exemple, dans l'enseignement primaire, cette part est passée de 15,2% lors de la rentrée scolaire 2014-2015 à 16,8% pour l'année scolaire 2017-2018. De même, dans un contexte de scepticisme quant à l'avenir de l'école publique, la part de l'enseignement privé pourrait s'accroître davantage dans les prochaines années et cela n'est pas sans incidence sur l'égalité des chances entre les élèves du public et du privé et sur le creusement des inégalités. En outre, étant donné l'hétérogénéité des écoles privées, la qualité d'enseignement offerte à chaque enfant devient un corollaire des capacités financières de ses parents, ce qui accroît le risque de vulnérabilité et de surendettement des ménages modestes et de la classe moyenne.
Par ailleurs, la mixité sociale à l'école ne semble pas faire, dans l'immédiat, l'objet des politiques publiques en matière d'éducation, ce qui risque d'avoir des effets néfastes sur la mobilité et la cohésion sociales à l'avenir. Les résultats de l'enquête PIRLS, édition 2016, relèvent à juste titre la faible mixité sociale au sein de l'école. Ainsi, dans l'échantillon retenu pour l'étude, 84% des élèves sont scolarisés dans des établissements où les couches défavorisées sont dominantes, contre 8% qui le sont dans des écoles où élèves provenant de ménages à profils socio-économiques pauvres et aisés étudient ensemble. L'école devient, de ce fait, un espace de ségrégation entre différentes couches de la société, où « l'effet de pairs » impacte fortement l'avenir de l'élève, à plus forte raison dans les milieux défavorisés.
Cette situation n'est pas sans interpeller sur la fracture sociale que peut engendrer un système d'enseignement à plusieurs vitesses et dont les répercussions sur la mobilité sociale des générations à venir peuvent constituer une menace pour la cohésion sociale et engendrer une perte de confiance des citoyens dans la capacité à évoluer socialement à travers l'école. Repenser l'école comme facteur principal de mobilité sociale pour la population pauvre et vulnérable doit impérativement se faire en promouvant la mixité sociale dans les politiques éducatives. Il convient également d'inclure les principes d'une discrimination positive à l'école pour les zones rurales et déficitaires, afin de réduire l'impact des inégalités sociales subies dans ces milieux sur l'école, et ce comme le recommande le Conseil Supérieur de l'Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique dans sa Vision Stratégique 2030. Il appelle ainsi, à juste titre, à « doter de toutes les ressources
humaines, d'équipement et de logistique, nécessaires à affirmer l'attractivité de l'École et à protéger les apprenants de toutes les causes d'abandon précoce et de déperdition scolaire ».
L'absence d'une réforme effective de l'enseignement traditionnel au Maroc: une menace à l'égalité des chances
En 2001, la loi n° 13-01 a permis de mettre en place une organisation spécifique à l'enseignement traditionnel et de sceller les responsabilités quant à son fonctionnement. Elle spécifie les différents cycles de l'enseignement traditionnel, du préscolaire à la terminale, et précise les modalités nécessaires au fonctionnement des établissements de l'enseignement traditionnel, qui ont été mis dès lors sous la tutelle du Ministère des Habous et des Affaires Islamiques. Cette loi précise également l'obligation pour les établissements de l'enseignement traditionnel de réserver les deux tiers du temps de scolarité aux enseignements non religieux (langues, littérature, matières scientifiques, éducation physique...).
Depuis, les différentes réformes survenues au niveau du secteur de l'éducation ont faiblement concerné l'enseignement traditionnel. Dans la Charte Nationale d'Education et de Formation, mise en œuvre en 2000, il a été question d'accorder un intérêt particulier au développement des écoles traditionnelles, ainsi qu'à la mise en place de passerelles avec les autres établissements d'enseignement général. Quant au Programme d'Urgence d'Education et de Formation 2009-2012, il ne fait aucune mention à l'enseignement traditionnel. La Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 appelle pour sa part à poursuivre les efforts pour la qualification de l'enseignement traditionnel sur le plan des programmes enseignés et du personnel enseignant, parallèlement au renforcement des passerelles permettant d'accéder à l'enseignement conventionnel. La déclinaison de cette stratégie en plan d'action par le département en charge de l'éducation nationale n'a pas inclu jusqu-là l'enseignement traditionnel, étant donné que la gestion de ce dernier est confiée au Ministère des Habous et des Affaires Islamiques.
Les dernières statistiques, relatives à la rentrée scolaire 2015/2016, recensent 12 241 kouttabs coraniques, fréquentés par 317 784 élèves. Parmi ces élèves, 33 251 âgés entre 6 ans et 15 ans, sont « scolarisés » uniquement dans ces établissements En outre, ces kouttabs font office d'enseignement préscolaire pour 27 163 enfants de moins de 6 ans Concentrés en majorité dans deux régions du pays (Marrakech-Safi et Tanger-Tétouan-Al Hoceima), les kouttabs sont généralement sous l'égide de la mosquée, laquelle conserve une partie de ses revenus financiers pour le fonctionnement de cet établissement (Etude du Conseil Supérieur de l'Education « L'enseignement traditionnel au Maroc », 2007), situation pouvant conduire à une certaine précarité de ces établissements (60% sans raccordement au réseau de l'eau potable et 82% sans raccordement au réseau d'assainissement)